针对语文课堂教学中出现的种种浮躁现象，我深刻的感到——要让语文课焕发出“真实”的活力，教师对文本深刻解读是前提、基础和保证。教师深悟文本，是使课堂充满语文味的关键。教师深悟文本，是实现课堂“有效对话”的前提。教师深悟文本，是课堂创生的坚实基础教师深悟文本，是正确转变学生学习方式的重要保证。

主 题 词：深悟文本     语文味        有效对话      学习方式

崔峦在全国第六届青年教师阅读教学观摩会的总结发言中指出：要提高阅读教学的实效性，要抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。准确地解读文本，是上好阅读课的前提。著名特级教师孙双金老师在谈到对文本解读的重要性时指出：“上好语文课，解读文本是第一步”。方智范教授指出：对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道“铁门槛”。《语文课程标准》强调地提出了阅读互动的三维结构——“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中至关重要的一维就是教师与文本之间的对话。再者，文本是由一个个传承中国文化的汉字，一个个饱含深情的语词，一句句充满灵性的句子组成的，它不是“死板”，它承载着创作者的思想、观念、价值观，情感倾向等，都需要我们去解读，去品味，才能踏上语文教学的求真之旅。不管语文教学理念如何翻新，教学手段如何变化，进行丰富、灵动、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的一项基本功。以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？
    随新课程的进一步推进，许多新理念也如雨后春笋般蓬勃生长。一时间，诸如“研究性学习”、“探究性学习”、“合作性学习”等学习方式的产生，“多元对话”的课堂、“个性发展”的课堂、“有效评价”的课堂等等课堂模式的呈现，使语文教学着实出现了前所未有的“百花争艳”的局面。但是，在这种“活”的后面，也不乏有“乱花溅入迷人眼”的境况。我们看到的更多的是老师更愿意把时间花在制作精美的课件上，为创设一个富有“创意”的教学环节而绞尽脑汁，冥思苦想。文本解读浮光掠影，蜻蜓点水。

试看以下几种现象：

一位老师在讲《太阳》。课堂上，老师提问：同学们，太阳有什么特点？试根据查阅的资料进一步说明。学生兴趣盎然，拿着大本的科技书籍在滔滔不绝介绍“太阳”的知识，试问，这是语文课还是科学课？一位老师在讲《草原》时，用了很长时间在欣赏民歌《美丽的草原我的家》，试问，这是语文课还是音乐课？一位老师在讲《吃水不忘挖井人》时，大谈特谈解放战争时期的背景资料，试问，这是语文课还是历史课？

有的老师为了使课堂呈现丰富多彩，不从文本出发，而是设计了五花八门的教学方式。例如一位教师讲《我爱三峡》，先播放了大段的“瞿塘峡”的录像，让学生读这一段课文；继而，学生默读“巫峡”这一段，然后，把想象到的情景画下来，最后，学习第三段，想一想，能用哪首歌曲来赞颂“西陵峡”？学生又看，又画，又唱，看似群情激昂，细细品来，给学生留下的属于语文的养料近乎于零。

有的老师为了追求学生的所谓“个性化”理解，使课堂变成了“调侃场”。老师的一个问题：“同学们，读了这一段，你们知道了什么？”学生们“侃侃而谈”，教师在一旁作点头将军，对学生的回答不置可否，甚至有的还“推波助澜”，使学生错上加错。例如：一位教师讲《圆明园的毁灭》这篇课文，教师让学生谈感受。一名学生说道：“我想去英国把我们国家的那些珍宝抢回来。”教师也义愤填膺的附和：“你去时带上我！”教师非但不纠正学生的不健康想法，反而予以鼓励，实是可气又可笑。

经过一段时间的教学实践，我越来越深刻的感到——要让语文课堂回归“语文”，焕发出“真实”的活力，教师对文本的深刻解读，是前提、基础和保证。

一、        教师深悟文本，是使课堂充满语文味的关键

程少堂先生关于《语文味：中国语文教育美学的逻辑起点》一文说：“所谓语文味，是语文教育过程中，以共生互学的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验的一种令人陶醉的审美快感。”著名特级教师王菘舟老师也曾说过：“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”，语文味所指的就是“这个味”。 所以教师要深悟文本，与文本认真对话，找准情感与语言的生长点。要重视文本语言本身的特点和表达方法，发现学生语言发展的生长点。学生的语言发展有赖文本典范性语言的吸纳、积累、内化和运用。教师只有先于学生对文本的语言有一番“虚心涵泳，切己体察”，师生对话时才能恰当引导，画龙点睛。

实录：《我是什么》第二自然段片断。

师;请同学们自己读读第二自然段。

师：你们看见过冰雹吗?说说什么样？

生：我在夏天下暴雨时见过冰雹。

生：冰雹像我们玩的弹球。

生：有一次下冰雹，我赶紧跑出去捡了一个，拿在手里凉凉的，一会儿就化成水了。所以冰雹化了就是水。

师：你们不但会观察，还能把观察到的准确地描绘出来，真了不起。

师：你们看见过雪花吗?雪花什么样？

生：雪花可漂亮了，是六角的。

生：冬天，雪花从天上漫漫地飘下来，我们最喜欢用手接雪花了，可是，雪花一落到手上，就化了。

师：所以雪花画了也是水。

师：每个人带着自己的感受读一读第二段，可以加手势。（理解3个动词）

师：、下面我们做一个找朋友的游戏，（老师出示3个词语：小水珠  小硬球  小花朵。）这三个词和他们谁做朋友呀？你就把卡片贴在谁的下面，哪位同学上前贴一贴。（老师再出示3个动词贴在黑板上：落   打  飘）你们看谁和谁搭配在一起？

请一位学生贴，其他同学读读书，看看他贴的对不对？

师：我们把它们换一个位置行吗？为什么？在小组里说一说，

师：同桌互读，看谁能把它们的不同读清楚，可以加上手势。

指名2组读，全班评价。

又如：在教学第三段时，学生质疑：为什么说是在池里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、开大会？教师运用情境再现（画面再现水在池子里、小溪、江河、大海的情景。）然后分组朗读体会。（一组读第一句，二三组读第二句，四、五、六读第三句，全班读最后一句。）语境还原（把这些词语放入文章语境中体会朗读）等手段，使语句的韵味随着清泉流入学生心中。这节课，教师引导学生亲近文本，走进文本，亲历水的各种变化，品味语言描述的特色，提升朗读感悟的层次，使这节课充满了语文味。

新课程强调语文课的“多元对话”，但是，我认为， “教师与文本”的对话的才是课堂上是实现有效对话的首要前提。

为了防止将课堂变成“调侃场”，教师必须对文本有着深刻而正确的把握，也只有这样，才能纠正学生对文本的错误理解，并使之有所提升。

例如：《小柳树和小枣树》

教法一：

自由读文，检查生字词的读音。

师：课文讲了“（    ）的小柳树”和“（    ）的小枣树”，你喜欢谁？

生：课文讲了漂亮的小柳树和能结果实的小枣树。

生：课文讲了得意的小柳树和谦虚的小枣树。

生：课文讲了骄傲的小柳树和温和的小枣树。

生：“我喜欢小枣树，因为他会结果，还不会骄傲，不会看不起别人。

生：我不喜欢小柳树，因为他不会结果，还看不起别人

师：那么，喜欢小枣树的请举手。全班齐刷刷地都举起了手。

教师顺势提出下一步学习要求：“全班同学都喜欢小枣树，那么，请把为什么喜欢小枣树的句子划下来，再把为什么不喜欢小柳树的句子也划下来？”学生纷纷读课文，找句子，然后是七嘴八舌的一番讨论交流。于是，众生纷纷批评小柳树的骄傲，又个个夸奖小枣树的谦虚、不计前嫌。最后，学生对文本的理解是：要学习小枣树的廉虚，不要学小柳树的骄傲。

教法二：自由读文，认读生字词后，

师：“同学们，小柳树和小枣树分别长什么样呢？读读课文1～4自然段，划出有关句子想想。”

学生找到相应的词句，理解小柳树很美，而小枣树很难看。

师问：“小柳树对他的这位邻居有什么看法？”

生：“小柳树看不起小枣树，很骄傲。”

朗读有关句子。接着引导学生读5～8自然段，

师：“秋天的时候，他们分别又是怎样的？小枣树是如何对待小柳树的呢？”理解、诵读相关的语句。

师：“你喜欢小柳树和小枣树吗？为什么？”

最后师作总结：“是呀，老师也喜欢小枣树，因为小枣树不因自己长得没有小柳树好看而泄气，也不因为自己能结又大又红的枣子而自大，相反还夸奖小柳树。但是，老师也喜欢小柳树，因为小柳树长得很美，老师喜欢一切美的事物。同时，小柳树还能及时地认识到自己的不足。相信此时的小柳树也学会了夸奖别人呢! 想象一下，小柳树会怎样夸奖小枣树呢？”引导学生在小柳树对小枣树的夸奖中明白“尺有所短，寸有所长”的道理，学习平和地面对自己和别人的优缺点，同时很自然地与识字四的教学内容联系起来的。

比较以上两种教法的区别及产生的课堂效果， 教师要读懂文本，尊重文本的价值取向。（中心、主旨）《小柳树和小枣树》讲的是小柳树和小枣树各有长短，告诫人们要正确看待每个人的长与短，而非刻意想颂谁抑谁。第一位教师在一开始的提问及随后的教学进程中，我觉得他对文本的理解有偏差，单方面地理解成颂扬与批评，因此不能恰当提出问题，“喜欢谁？”与“喜欢他们吗？”看似没多大的区别，但实质是不同的。“喜欢谁？”一般为二选一，学生常常只得出一种答案。而后者的问题，二者可以兼而有之，喜欢两者的不同方面。因此，如果教师本身对教材理解不正确的话，就会误导学生。

新课标指出，语文课要注意培养学生的创新精神。但是，怎样才能把握语文学科创新的尺度，我认为，教师深悟文本是坚实的基础。教师只有自己吃透教材，才能以不变应万变，抓住课堂上的生成点，引导学生大胆创新，同时，培养学生的语文能力。

例如，我在讲《火烧云》时，由于对文本理解深刻，把握住了云“奇”的特点，引导学生课上创生，使课堂上出现了师生互动，同构同生的高潮。

附课堂实录：

小组学习关于形状的变化，看看从哪些地方你能读出火烧云变化的神奇？在小组里讨论交流。

指名交流。

生：作者选择了三种形状的火烧云，分别想象成了马、狗、狮子。重点想象了神态和动作。把火烧云写活了。

师：再读一读对“马”的描写，边读边按照描写顺序想象，然后有条理的说说你的感受到的神奇。

在众学生想象的过程中，有一个学生的想象很有创意，

他说道：我认为这是一匹神马，想一想，这匹马在天上，浑身披者金光，四蹄腾空，奔腾长啸，这是任何一匹人间的马都做不到的，所以我想这是一匹神马。

教师马上抓住了这个课堂上的生成点，启发引导，激发兴趣：

师：你想的真好，给了我们很多启迪。你能为这幅图命一下名吗？

生：《神马腾空图》。

师：好！还有其他的名字可以为这幅云图命名吗？

生：《汗马奔日图》、《天马奔驰图》……

师：真好,很有创意！

师：读一读对另外两种云的描写，描述一下你的想象，也可以试为这两幅云图命名。

师（出示课件）：观察其他的云图，仿照书上的方法把你的想象说一说，看能否体现出火烧云变化的神奇？也可为你描述的云图命名。

学生创新思维被极大的激发，他们描述了一幅幅美丽的云图，并争着为他们描述的云图命名。如《双牛争日图》、《雄鸡报晓图》、《金猴捞月图》、《雄狮蹲守图》、《群犬奔日图》……

为云图命名这一环节，并非教师预设，是在学生课堂生成的基础上随机生成的，这种生成，必须以教师对文本的深刻把握为前提。

《小学语文课程目标》着重体现了四个基本理念。倡导自主、合作、探究的学习方式就是其中之一。新课程，新理念要求新的学习方式法。这种教学方法可以使学生在自主、安全的气氛中学习，使学生的潜能得到最大限度的发挥。轻松，活跃，和谐的环境氛围，有利于激活学生的思维，所以，新课程注重转变学生的学习方式。但我认为，这种转变，必须以教材为依托，以达成学生的某种语文能力为目标。因此，教师深悟文本，是正确转变学生学习方式的保障。

现代心理学研究表明，小学生由于年龄与心理原因，思维往往浮于表面，探究的思维容易留在表面。对此，我围绕思维目标，指引思维的“曲径”这“曲径”实际上是指不同角度、不同层次的思维指向。教学中，让学生沿着“曲径”逐层“探幽”促其对思维目标的深层感悟。

我叫《村居》一课时，首先让学生谈谈最喜欢这首诗的哪一句，为什么？有学生说喜欢“忙趁东风放纸鸢”一句，这是意料之中的，孩子们爱放风筝嘛。也有学生说喜欢“草长莺飞二月天”一句，也不足为怪，草啊、莺啊，都是春天里最美丽的景色。冷不丁，一个学生说喜欢“拂堤杨柳醉春烟”一句，问他为什么，却道不出所以然。我便引导他联系生活实际，于是有了下面的放飞学生思维的片断：

师：柳树为什么会醉了？

生：春天里柳树抽出新绿，美丽极了，感到很满足，所以就会醉了。

师：还有哪些景物也醉了？

生：草儿醉了，莺儿也醉了，春风也醉了。

生：风筝醉了，因为它飞得高，看到春天里美丽的景物也多了。

生：诗人也醉了，因为诗人看到这么美丽的景色，他忍不住写下了这首诗，他也被这春天的景物陶醉了。

师：听了你们的回答，老师也醉了，不仅被春天多姿的景物所陶醉，更为你们丰富的想象所陶醉。让我们自由朗读这首诗，把这种对春天的无比喜爱、深深陶醉之情通过朗读表达出来吧。

本课由于一个“醉‘字，不经意的师生问答竟引起了学生无尽的想象，激活了学生无边的潜能，生发了学生对春天的深刻感悟。这一切，源于教师深悟文本。教学中，我决不放过这些只言片语，引导学生与文本对话，将会使课堂充满生命的活力。